Seit der Debatte um PISA ist auch die Diskussion um die Lehrerbildung wieder mehr ins Zentrum gerückt. Trotz zum Teil unterschiedlicher Reformvorschläge besteht eine Übereinstimmung u.a. hinsichtlich der Forderung einer stärkeren Praxisorientierung während der Ausbildung (vgl. KMK-Pressemitteilung vom 18.10.02). Die Forderung nach mehr Praxis-Bezug wird durch Gremien (z.B. Hochschulrektorenkonferenz 1998, Wissenschaftsrat 1991) und insbesondere durch die Wertschätzung von Praxisbezügen durch Studierende und junge LehrerInnen unterstützt, die in entsprechenden Befragungen eine Erhöhung der Anteile schulpraktischer Studien wünschen (vgl. Spindler/Scheinichen/Wollnitza 1999, S.52f, Merzyn 2002, S. 112, 117f).

Die Schule wird i. a. als das Feld für den Praxisbezug angesehen, aber was ist es, das die Lehramtsstudierenden dort lernen wollen oder sollen. Die Studierenden wollen das "Unter-lichten" lernen, sie wollen das Handwerkszeug erwerben, mit dem sie vor einer Klasse bestehen können. Die LehrerInnenbildner wollen, dass die Studierenden das an der Universität erworbene Wissen in qualitätsvollen Unterricht umsetzen, sie erwarten, dass die Studierenden eine Fülle von unterrichtsbezogenen Kompetenzen erwerben. Die Kompetenzkataloge sind lang und umfassend, beispielsweise sollen die Bremer ReferendarInnen die folgenden Kompetenzen zeigen: Ich-Kompetenz, soziale Kompetenz, gesellschaftliche Kompetenz, Fachkompetenz, Organisationskompetenz, Planungskompetenz, Beurteilungskompetenz, Beratungskompetenz, Innovationskompetenz, Informations- und kommunikationstechnologische Kompetenz. Das österreichische Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur formuliert als "Zukunftsministerium" folgende Kompetenzen für schulpraktisches Handeln: Planungskompetenz, Führungskompetenz, Sozialkompetenz, Personalkompetenz, Sprachkompetenz, Methodenkompetenz, Sachkompetenz, Arbeitshaltung. Alle diese Kompetenzen werden weiter nach Teilkompetenzen aufgegliedert und so genauer bestimmt. Häufig werden solche Kompetenzlisten zu Standards in der Lehrerbildung erklärt, auch wenn nicht klar ist, wie solche Kompetenzen denn erworben werden oder gar geprüft werden sollen und wann eine Kompetenz als hinreichend ausgebildet gilt. Dabei umfasst der Begriff der Kompetenz ein weites Spektrum von Interpretationen, von Wissen über Fähigkeiten zu Können und Expertise kann alles gemeint sein. Der Grund, warum der Kompetenzbegriff in der LehrerInnenbildung zur Zeit eine solche Konjunktur hat, liegt m. E. darin begründet, dass er auf die tatsächliche Bewältigung von täglichen, gewöhnlichen und außergewöhnlichen (Arbeits)-Situationen (in der Schule) abzielt.

Weinert hat den Kompetenzbegriff folgendermaßen definiert: Kompetenzen sind kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten, über die Personen verfügen oder die sie erlernen können, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortlich nutzen zu können. (Weinert 2001) Von Ursula Carle stammt die folgende Kompetenzdefinition: Kompetenz beschreibt die Handlungsfähigkeit eines individuellen, kollektiven oder organisationalen Akteurs in einer Arbeitssituation und formt sich durch die Entwicklung der Handlungsorganisation in prototypischen Arbeitssituationen - beiläufig oder in einem gezielten Bildungsprozess. Kompetenz leistet die aufgabenorientierte Integration der personalen, kollektiven, organisationalen Erfahrungen des Könnens, Wissens, der Werte, Einstellungen und der Selbstreflexion sowie der situativ verfügbaren Handlungsbedingungen und Mittel zu erfolgsrelevanten Handlungsinterfaces.

Beide Definitionen betonen die Handlungsfähigkeit in konkreten Situationen, wobei Weinert besonders auf die Bereitschaft zum Handeln und die Verantwortung für das Tun abhebt, während Carle eher von den Entstehungsbedingungen für Kompetenzen ausgeht und die Integrationsfähigkeit der Person für die verschiedenen Aspekte einer Situation und der eigenen Möglichkeiten im Auge hat. Auf LehrerInnenhandeln bezogen drücken sie aus, was es heißt, eine kompetente LehrerIn zu sein. LehrerInnen müssen nämlich in ihrer Klasse wechselnde, komplexe Situationen wahrnehmen und darauf adäquat reagieren während sie den Lernprozess der Gruppe voranbringen. Einerseits müssen sie selbst ihre Stundenziele verfolgen und andererseits ihre SchülerInnen dabei mitnehmen indem sie die individuellen Bereitschaften und Bedürfnisse der einzelnen Schüler berücksichtigen. Sie müssen bei ihren Entscheidungen eine Vielzahl von Komponenten gleichzeitig beachten und in der Regel auch sofort handeln. (W.-M. Roth).

Das Problem ist jedoch, dass völlig unklar ist, wie solche Kompetenzen denn erworben oder erlernt werden. Die pauschale Antwort lautet: in der Praxis, in der Schule, beim Unterrichten, durch Versuch und Irrtum, durch Unterstützung und Tips von erfahrenen LehrerInnen. Daneben gibt es die Auffassung, dass man unterrichten gar nicht zu lernen brauche, denn jeder, der etwas kann oder weiß, ist auch in der Lage, dies an andere weiterzugeben, oder es gibt den geborenen Lehrer, eine besondere aber nicht erlernbare Gabe. Lave und Wenger haben auf die Möglichkeit aufmerksam gemacht, wie durch legitime Teilhabe an einer professionellen Gemeinschaft das berufliche know how erworben wird, in dem die PraktikantIn in die Arbeitsprozesse der Gemeinschaft mehr und mehr einbezogen wird, anfangs nur einfache Teiltätigkeiten, später immer anspruchs- und verantwortungsvollere Tätigkeiten übernimmt. Immer aber hat sie die gesamten Arbeitsprozesse, um die es in der community geht, vor Augen hat, die ihr den Sinn des eigenen Tuns erschließen.

Dieser Ansatz legt es nahe, dass sich das Trilemma der LehrerInnenbildung, wie Carle die Schwierigkeiten beschreibt, mindestens entschärfen ließe. Das dreifache Problem besteht nämlich darin, dass Kompetenzen nur über Teiltätigkeiten erwerbbar sind, die Teiltätigkeiten aber ohne Gesamtkonzept sinnlos sind, Gesamtkonzepte aber wiederum ohne Kompetenzüberschuss nicht realisierbar sind. Kompetenzüberschuss heißt dabei, dass die alltägliche Arbeit auf hohem Niveau beherrscht wird, so dass sie auch bei massiven Störungen nicht auf ein vorprofessionelles Niveau zurückfällt. Ein solcher Kompetenzüberschuss im didaktisch-methodischen Bereich ist beispielsweise Voraussetzung für die unterrichtliche Bewältigung einer größeren Differenzierungsspanne in den Aufgabenstellungen.

Die Evaluation des Bremer Halbjahrespraktikums zeigt nun, dass Lehramtsstudierende in diesem halben Jahr in der Schule wichtige LehrerInnenkompetenzen erwerben. Die Schulen stellen offenbar eine lernförderliche Umgebung zur Verfügung, die den Praktikanten die Entwicklung vom Studierenden zur LehrerIn mit wichtigen zugehörigen Kompetenzen ermöglicht. Die Studierenden übernehmen im Unterricht ihres Mentors zunächst kleinere Teilaufgaben, wie Materialvorbereitung, Betreuung einer Schülergruppe beim Experimentieren, die Korrektur von Hausaufgaben, etc. und weiten ihren Aufgabenbereich so allmählich aus bis zur Planung und Durchführung ganzer Unterrichtsstunden. Sie entwickeln so zunächst Teilkompetenzen, die aber durch die Einbindung in den Unterricht der MentorIn in einem sinnvollen Gesamtzusammenhang stehen. Der Kompetenzüberschuss wird ebenfalls durch die MentorIn bereitgestellt, die als erfahrene LehrerIn über den notwendigen Kompetenzüberschuss verfügt, um kritische Situationen dennoch zu meistern, wobei in der Regel schon durch die Anwesenheit von zwei LehrerInnen eine entspanntere Situation in der Klasse gegeben ist, als wenn eine Person allein die Gruppe anleiten, fordern und im Auge haben muss. Reflexionen über den gemeinsam gehaltenen Unterricht fördern das Bewusstsein für die eigenen gelungenen oder weniger gelungenen Aktionen und machen die entwickelten Kompetenzen verfügbarer.

Die Evaluation der bisherigen drei Durchgänge des Halbjahrespraktikums in Bremen ergab, das die PraktikantInnen im Laufe des halben Jahres die Kompetenz erwarben, eine von Ihnen geplante Unterrichtsstunde durchzuführen, die Aufmerksamkeit der SchülerInnen im wesentlichen aufrecht zu erhalten und sie zur Auseinandersetzung mit den von ihnen angebotenen Lerninhalten zu bewegen, d. h. sie haben eine relativ umfassende Kompetenz, die man in der englischen Literatur als classroom management bezeichnet, erworben. Classroom management schließt ein: die räumliche Organisation des Klassenzimmers, feste Ablaufformen für den Unterricht ( z. B. Gruppenbildung, Stuhlkreis herstellen, Materialien austeilen, u.s.w.), Regeln für das Verhalten im Unterricht vereinbaren und Grenzen setzen, eine soziale Struktur in der Klasse aufbauen und ein ausreichendes Maß an Aufmerksamkeit auf Seiten der SchülerInnen herstellen und aufrecht erhalten. Natürlich lässt sich diese Kompetenz in jeder Richtung bezüglich der darin enthaltenen Teilkompetenzen verbessern, die wesentliche Leistung der Studierenden besteht jedoch darin, situationsangemessen die verschiedenen Teilkompetenzen in einem stimmigen Gesamtkonzept für ihren Unterricht einzusetzen.

Im Rahmen der Evaluation wurde auch versucht, das Ausmaß an erreichter Kompetenz zu bestimmen. Wir haben dafür das Modell von Dreyfuß benutzt, der 5 Kompetenzstufen praktischer Berufsarbeit auf dem Weg zum Experten unterscheiden konnte, nämlich: 1. Neuling, diese Stufe ist gekennzeichnet durch die Anwendung kontextfreier Regeln; 2. Fortgeschrittener Anfänger, dieses Level ist durch die Anwendung situationaler und kontextfreier Verhaltensregeln gekennzeichnet; 3. Kompetenz, auf dieser Stufe kann die Person einen Plan für die Situation entwerfen, kann wichtiges von unwichtigem unterscheiden. 4. Gewandtheit, auf dieser Stufe handelt die Person zunehmend flexibler und variantenreicher; 5. Experte.

In Bezug auf die Kompetenz des classroom managements erreichen ca. 70% der Studierenden die Stufe 3, der Kompetenz.

Der Erwerb dieser Kompetenz ist auch das erklärte Ziel der Studierenden. Sie wollen feststellen ob sie mit Schulklassen zurechtkommen, so dass die SchülerInnen ihren Anweisungen folgen und sie zugleich von den SchülerInnen akzeptiert werden. Den Lernergebnissen, die die SchülerInnen in ihrem Unterricht erzielen, schenken sie meist keine Aufmerksamkeit, eine Überprüfung der Lernergebnisse erfolgt ungenügend oder gar nicht und für die Erfüllung fachdidaktischer Ansprüche haben die PraktikantInnen in der Regel auch keine Kapazitäten mehr und wehren Ansprüche zur Umsetzung fachdidaktischer Erkenntnisse eher ab.

 Seit der Debatte um PISA ist auch die Diskussion um die Lehrerbildung wieder mehr ins Zentrum gerückt. Trotz zum Teil unterschiedlicher Reformvorschläge besteht eine Übereinstimmung u.a. hinsichtlich der Forderung einer stärkeren Praxisorientierung während der Ausbildung (vgl. KMK-Pressemitteilung vom 18.10.02). Die Forderung nach mehr Praxis-Bezug wird durch Gremien (z.B. Hochschulrektorenkonferenz 1998, Wissenschaftsrat 1991) und insbesondere durch die Wertschätzung von Praxisbezügen durch Studierende und junge LehrerInnen unterstützt, die in entsprechenden Befragungen eine Erhöhung der Anteile schulpraktischer Studien wünschen (vgl. Spindler/Scheinichen/Wollnitza 1999, S.52f, Merzyn 2002, S. 112, 117f).

Die Schule wird i. a. als das Feld für den Praxisbezug angesehen, aber was ist es, das die Lehramtsstudierenden dort lernen wollen oder sollen. Die Studierenden wollen das "Unter-lichten" lernen, sie wollen das Handwerkszeug erwerben, mit dem sie vor einer Klasse bestehen können. Die LehrerInnenbildner wollen, dass die Studierenden das an der Universität erworbene Wissen in qualitätsvollen Unterricht umsetzen, sie erwarten, dass die Studierenden eine Fülle von unterrichtsbezogenen Kompetenzen erwerben. Die Kompetenzkataloge sind lang und umfassend, beispielsweise sollen die Bremer ReferendarInnen die folgenden Kompetenzen zeigen: Ich-Kompetenz, soziale Kompetenz, gesellschaftliche Kompetenz, Fachkompetenz, Organisationskompetenz, Planungskompetenz, Beurteilungskompetenz, Beratungskompetenz, Innovationskompetenz, Informations- und kommunikationstechnologische Kompetenz. Das österreichische Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur formuliert als "Zukunftsministerium" folgende Kompetenzen für schulpraktisches Handeln: Planungskompetenz, Führungskompetenz, Sozialkompetenz, Personalkompetenz, Sprachkompetenz, Methodenkompetenz, Sachkompetenz, Arbeitshaltung. Alle diese Kompetenzen werden weiter nach Teilkompetenzen aufgegliedert und so genauer bestimmt. Häufig werden solche Kompetenzlisten zu Standards in der Lehrerbildung erklärt, auch wenn nicht klar ist, wie solche Kompetenzen denn erworben werden oder gar geprüft werden sollen und wann eine Kompetenz als hinreichend ausgebildet gilt. Dabei umfasst der Begriff der Kompetenz ein weites Spektrum von Interpretationen, von Wissen über Fähigkeiten zu Können und Expertise kann alles gemeint sein. Der Grund, warum der Kompetenzbegriff in der LehrerInnenbildung zur Zeit eine solche Konjunktur hat, liegt m. E. darin begründet, dass er auf die tatsächliche Bewältigung von täglichen, gewöhnlichen und außergewöhnlichen (Arbeits)-Situationen (in der Schule) abzielt.

Weinert hat den Kompetenzbegriff folgendermaßen definiert: Kompetenzen sind kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten, über die Personen verfügen oder die sie erlernen können, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortlich nutzen zu können. (Weinert 2001) Von Ursula Carle stammt die folgende Kompetenzdefinition: Kompetenz beschreibt die Handlungsfähigkeit eines individuellen, kollektiven oder organisationalen Akteurs in einer Arbeitssituation und formt sich durch die Entwicklung der Handlungsorganisation in prototypischen Arbeitssituationen - beiläufig oder in einem gezielten Bildungsprozess. Kompetenz leistet die aufgabenorientierte Integration der personalen, kollektiven, organisationalen Erfahrungen des Könnens, Wissens, der Werte, Einstellungen und der Selbstreflexion sowie der situativ verfügbaren Handlungsbedingungen und Mittel zu erfolgsrelevanten Handlungsinterfaces.

Beide Definitionen betonen die Handlungsfähigkeit in konkreten Situationen, wobei Weinert besonders auf die Bereitschaft zum Handeln und die Verantwortung für das Tun abhebt, während Carle eher von den Entstehungsbedingungen für Kompetenzen ausgeht und die Integrationsfähigkeit der Person für die verschiedenen Aspekte einer Situation und der eigenen Möglichkeiten im Auge hat. Auf LehrerInnenhandeln bezogen drücken sie aus, was es heißt, eine kompetente LehrerIn zu sein. LehrerInnen müssen nämlich in ihrer Klasse wechselnde, komplexe Situationen wahrnehmen und darauf adäquat reagieren während sie den Lernprozess der Gruppe voranbringen. Einerseits müssen sie selbst ihre Stundenziele verfolgen und andererseits ihre SchülerInnen dabei mitnehmen indem sie die individuellen Bereitschaften und Bedürfnisse der einzelnen Schüler berücksichtigen. Sie müssen bei ihren Entscheidungen eine Vielzahl von Komponenten gleichzeitig beachten und in der Regel auch sofort handeln. (W.-M. Roth).

Das Problem ist jedoch, dass völlig unklar ist, wie solche Kompetenzen denn erworben oder erlernt werden. Die pauschale Antwort lautet: in der Praxis, in der Schule, beim Unterrichten, durch Versuch und Irrtum, durch Unterstützung und Tips von erfahrenen LehrerInnen. Daneben gibt es die Auffassung, dass man unterrichten gar nicht zu lernen brauche, denn jeder, der etwas kann oder weiß, ist auch in der Lage, dies an andere weiterzugeben, oder es gibt den geborenen Lehrer, eine besondere aber nicht erlernbare Gabe. Lave und Wenger haben auf die Möglichkeit aufmerksam gemacht, wie durch legitime Teilhabe an einer professionellen Gemeinschaft das berufliche know how erworben wird, in dem die PraktikantIn in die Arbeitsprozesse der Gemeinschaft mehr und mehr einbezogen wird, anfangs nur einfache Teiltätigkeiten, später immer anspruchs- und verantwortungsvollere Tätigkeiten übernimmt. Immer aber hat sie die gesamten Arbeitsprozesse, um die es in der community geht, vor Augen hat, die ihr den Sinn des eigenen Tuns erschließen.

Dieser Ansatz legt es nahe, dass sich das Trilemma der LehrerInnenbildung, wie Carle die Schwierigkeiten beschreibt, mindestens entschärfen ließe. Das dreifache Problem besteht nämlich darin, dass Kompetenzen nur über Teiltätigkeiten erwerbbar sind, die Teiltätigkeiten aber ohne Gesamtkonzept sinnlos sind, Gesamtkonzepte aber wiederum ohne Kompetenzüberschuss nicht realisierbar sind. Kompetenzüberschuss heißt dabei, dass die alltägliche Arbeit auf hohem Niveau beherrscht wird, so dass sie auch bei massiven Störungen nicht auf ein vorprofessionelles Niveau zurückfällt. Ein solcher Kompetenzüberschuss im didaktisch-methodischen Bereich ist beispielsweise Voraussetzung für die unterrichtliche Bewältigung einer größeren Differenzierungsspanne in den Aufgabenstellungen.

Die Evaluation des Bremer Halbjahrespraktikums zeigt nun, dass Lehramtsstudierende in diesem halben Jahr in der Schule wichtige LehrerInnenkompetenzen erwerben. Die Schulen stellen offenbar eine lernförderliche Umgebung zur Verfügung, die den Praktikanten die Entwicklung vom Studierenden zur LehrerIn mit wichtigen zugehörigen Kompetenzen ermöglicht. Die Studierenden übernehmen im Unterricht ihres Mentors zunächst kleinere Teilaufgaben, wie Materialvorbereitung, Betreuung einer Schülergruppe beim Experimentieren, die Korrektur von Hausaufgaben, etc. und weiten ihren Aufgabenbereich so allmählich aus bis zur Planung und Durchführung ganzer Unterrichtsstunden. Sie entwickeln so zunächst Teilkompetenzen, die aber durch die Einbindung in den Unterricht der MentorIn in einem sinnvollen Gesamtzusammenhang stehen. Der Kompetenzüberschuss wird ebenfalls durch die MentorIn bereitgestellt, die als erfahrene LehrerIn über den notwendigen Kompetenzüberschuss verfügt, um kritische Situationen dennoch zu meistern, wobei in der Regel schon durch die Anwesenheit von zwei LehrerInnen eine entspanntere Situation in der Klasse gegeben ist, als wenn eine Person allein die Gruppe anleiten, fordern und im Auge haben muss. Reflexionen über den gemeinsam gehaltenen Unterricht fördern das Bewusstsein für die eigenen gelungenen oder weniger gelungenen Aktionen und machen die entwickelten Kompetenzen verfügbarer.

Die Evaluation der bisherigen drei Durchgänge des Halbjahrespraktikums in Bremen ergab, das die PraktikantInnen im Laufe des halben Jahres die Kompetenz erwarben, eine von Ihnen geplante Unterrichtsstunde durchzuführen, die Aufmerksamkeit der SchülerInnen im wesentlichen aufrecht zu erhalten und sie zur Auseinandersetzung mit den von ihnen angebotenen Lerninhalten zu bewegen, d. h. sie haben eine relativ umfassende Kompetenz, die man in der englischen Literatur als classroom management bezeichnet, erworben. Classroom management schließt ein: die räumliche Organisation des Klassenzimmers, feste Ablaufformen für den Unterricht ( z. B. Gruppenbildung, Stuhlkreis herstellen, Materialien austeilen, u.s.w.), Regeln für das Verhalten im Unterricht vereinbaren und Grenzen setzen, eine soziale Struktur in der Klasse aufbauen und ein ausreichendes Maß an Aufmerksamkeit auf Seiten der SchülerInnen herstellen und aufrecht erhalten. Natürlich lässt sich diese Kompetenz in jeder Richtung bezüglich der darin enthaltenen Teilkompetenzen verbessern, die wesentliche Leistung der Studierenden besteht jedoch darin, situationsangemessen die verschiedenen Teilkompetenzen in einem stimmigen Gesamtkonzept für ihren Unterricht einzusetzen.

Im Rahmen der Evaluation wurde auch versucht, das Ausmaß an erreichter Kompetenz zu bestimmen. Wir haben dafür das Modell von Dreyfuß benutzt, der 5 Kompetenzstufen praktischer Berufsarbeit auf dem Weg zum Experten unterscheiden konnte, nämlich: 1. Neuling, diese Stufe ist gekennzeichnet durch die Anwendung kontextfreier Regeln; 2. Fortgeschrittener Anfänger, dieses Level ist durch die Anwendung situationaler und kontextfreier Verhaltensregeln gekennzeichnet; 3. Kompetenz, auf dieser Stufe kann die Person einen Plan für die Situation entwerfen, kann wichtiges von unwichtigem unterscheiden. 4. Gewandtheit, auf dieser Stufe handelt die Person zunehmend flexibler und variantenreicher; 5. Experte.

In Bezug auf die Kompetenz des classroom managements erreichen ca. 70% der Studierenden die Stufe 3, der Kompetenz.

Der Erwerb dieser Kompetenz ist auch das erklärte Ziel der Studierenden. Sie wollen feststellen ob sie mit Schulklassen zurechtkommen, so dass die SchülerInnen ihren Anweisungen folgen und sie zugleich von den SchülerInnen akzeptiert werden. Den Lernergebnissen, die die SchülerInnen in ihrem Unterricht erzielen, schenken sie meist keine Aufmerksamkeit, eine Überprüfung der Lernergebnisse erfolgt ungenügend oder gar nicht und für die Erfüllung fachdidaktischer Ansprüche haben die PraktikantInnen in der Regel auch keine Kapazitäten mehr und wehren Ansprüche zur Umsetzung fachdidaktischer Erkenntnisse eher ab.

 Seit der Debatte um PISA ist auch die Diskussion um die Lehrerbildung wieder mehr ins Zentrum gerückt. Trotz zum Teil unterschiedlicher Reformvorschläge besteht eine Übereinstimmung u.a. hinsichtlich der Forderung einer stärkeren Praxisorientierung während der Ausbildung (vgl. KMK-Pressemitteilung vom 18.10.02). Die Forderung nach mehr Praxis-Bezug wird durch Gremien (z.B. Hochschulrektorenkonferenz 1998, Wissenschaftsrat 1991) und insbesondere durch die Wertschätzung von Praxisbezügen durch Studierende und junge LehrerInnen unterstützt, die in entsprechenden Befragungen eine Erhöhung der Anteile schulpraktischer Studien wünschen (vgl. Spindler/Scheinichen/Wollnitza 1999, S.52f, Merzyn 2002, S. 112, 117f).

Die Schule wird i. a. als das Feld für den Praxisbezug angesehen, aber was ist es, das die Lehramtsstudierenden dort lernen wollen oder sollen. Die Studierenden wollen das "Unter-lichten" lernen, sie wollen das Handwerkszeug erwerben, mit dem sie vor einer Klasse bestehen können. Die LehrerInnenbildner wollen, dass die Studierenden das an der Universität erworbene Wissen in qualitätsvollen Unterricht umsetzen, sie erwarten, dass die Studierenden eine Fülle von unterrichtsbezogenen Kompetenzen erwerben. Die Kompetenzkataloge sind lang und umfassend, beispielsweise sollen die Bremer ReferendarInnen die folgenden Kompetenzen zeigen: Ich-Kompetenz, soziale Kompetenz, gesellschaftliche Kompetenz, Fachkompetenz, Organisationskompetenz, Planungskompetenz, Beurteilungskompetenz, Beratungskompetenz, Innovationskompetenz, Informations- und kommunikationstechnologische Kompetenz. Das österreichische Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur formuliert als "Zukunftsministerium" folgende Kompetenzen für schulpraktisches Handeln: Planungskompetenz, Führungskompetenz, Sozialkompetenz, Personalkompetenz, Sprachkompetenz, Methodenkompetenz, Sachkompetenz, Arbeitshaltung. Alle diese Kompetenzen werden weiter nach Teilkompetenzen aufgegliedert und so genauer bestimmt. Häufig werden solche Kompetenzlisten zu Standards in der Lehrerbildung erklärt, auch wenn nicht klar ist, wie solche Kompetenzen denn erworben werden oder gar geprüft werden sollen und wann eine Kompetenz als hinreichend ausgebildet gilt. Dabei umfasst der Begriff der Kompetenz ein weites Spektrum von Interpretationen, von Wissen über Fähigkeiten zu Können und Expertise kann alles gemeint sein. Der Grund, warum der Kompetenzbegriff in der LehrerInnenbildung zur Zeit eine solche Konjunktur hat, liegt m. E. darin begründet, dass er auf die tatsächliche Bewältigung von täglichen, gewöhnlichen und außergewöhnlichen (Arbeits)-Situationen (in der Schule) abzielt.

Weinert hat den Kompetenzbegriff folgendermaßen definiert: Kompetenzen sind kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten, über die Personen verfügen oder die sie erlernen können, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortlich nutzen zu können. (Weinert 2001) Von Ursula Carle stammt die folgende Kompetenzdefinition: Kompetenz beschreibt die Handlungsfähigkeit eines individuellen, kollektiven oder organisationalen Akteurs in einer Arbeitssituation und formt sich durch die Entwicklung der Handlungsorganisation in prototypischen Arbeitssituationen - beiläufig oder in einem gezielten Bildungsprozess. Kompetenz leistet die aufgabenorientierte Integration der personalen, kollektiven, organisationalen Erfahrungen des Könnens, Wissens, der Werte, Einstellungen und der Selbstreflexion sowie der situativ verfügbaren Handlungsbedingungen und Mittel zu erfolgsrelevanten Handlungsinterfaces.

Beide Definitionen betonen die Handlungsfähigkeit in konkreten Situationen, wobei Weinert besonders auf die Bereitschaft zum Handeln und die Verantwortung für das Tun abhebt, während Carle eher von den Entstehungsbedingungen für Kompetenzen ausgeht und die Integrationsfähigkeit der Person für die verschiedenen Aspekte einer Situation und der eigenen Möglichkeiten im Auge hat. Auf LehrerInnenhandeln bezogen drücken sie aus, was es heißt, eine kompetente LehrerIn zu sein. LehrerInnen müssen nämlich in ihrer Klasse wechselnde, komplexe Situationen wahrnehmen und darauf adäquat reagieren während sie den Lernprozess der Gruppe voranbringen. Einerseits müssen sie selbst ihre Stundenziele verfolgen und andererseits ihre SchülerInnen dabei mitnehmen indem sie die individuellen Bereitschaften und Bedürfnisse der einzelnen Schüler berücksichtigen. Sie müssen bei ihren Entscheidungen eine Vielzahl von Komponenten gleichzeitig beachten und in der Regel auch sofort handeln. (W.-M. Roth).

Das Problem ist jedoch, dass völlig unklar ist, wie solche Kompetenzen denn erworben oder erlernt werden. Die pauschale Antwort lautet: in der Praxis, in der Schule, beim Unterrichten, durch Versuch und Irrtum, durch Unterstützung und Tips von erfahrenen LehrerInnen. Daneben gibt es die Auffassung, dass man unterrichten gar nicht zu lernen brauche, denn jeder, der etwas kann oder weiß, ist auch in der Lage, dies an andere weiterzugeben, oder es gibt den geborenen Lehrer, eine besondere aber nicht erlernbare Gabe. Lave und Wenger haben auf die Möglichkeit aufmerksam gemacht, wie durch legitime Teilhabe an einer professionellen Gemeinschaft das berufliche know how erworben wird, in dem die PraktikantIn in die Arbeitsprozesse der Gemeinschaft mehr und mehr einbezogen wird, anfangs nur einfache Teiltätigkeiten, später immer anspruchs- und verantwortungsvollere Tätigkeiten übernimmt. Immer aber hat sie die gesamten Arbeitsprozesse, um die es in der community geht, vor Augen hat, die ihr den Sinn des eigenen Tuns erschließen.

Dieser Ansatz legt es nahe, dass sich das Trilemma der LehrerInnenbildung, wie Carle die Schwierigkeiten beschreibt, mindestens entschärfen ließe. Das dreifache Problem besteht nämlich darin, dass Kompetenzen nur über Teiltätigkeiten erwerbbar sind, die Teiltätigkeiten aber ohne Gesamtkonzept sinnlos sind, Gesamtkonzepte aber wiederum ohne Kompetenzüberschuss nicht realisierbar sind. Kompetenzüberschuss heißt dabei, dass die alltägliche Arbeit auf hohem Niveau beherrscht wird, so dass sie auch bei massiven Störungen nicht auf ein vorprofessionelles Niveau zurückfällt. Ein solcher Kompetenzüberschuss im didaktisch-methodischen Bereich ist beispielsweise Voraussetzung für die unterrichtliche Bewältigung einer größeren Differenzierungsspanne in den Aufgabenstellungen.

Die Evaluation des Bremer Halbjahrespraktikums zeigt nun, dass Lehramtsstudierende in diesem halben Jahr in der Schule wichtige LehrerInnenkompetenzen erwerben. Die Schulen stellen offenbar eine lernförderliche Umgebung zur Verfügung, die den Praktikanten die Entwicklung vom Studierenden zur LehrerIn mit wichtigen zugehörigen Kompetenzen ermöglicht. Die Studierenden übernehmen im Unterricht ihres Mentors zunächst kleinere Teilaufgaben, wie Materialvorbereitung, Betreuung einer Schülergruppe beim Experimentieren, die Korrektur von Hausaufgaben, etc. und weiten ihren Aufgabenbereich so allmählich aus bis zur Planung und Durchführung ganzer Unterrichtsstunden. Sie entwickeln so zunächst Teilkompetenzen, die aber durch die Einbindung in den Unterricht der MentorIn in einem sinnvollen Gesamtzusammenhang stehen. Der Kompetenzüberschuss wird ebenfalls durch die MentorIn bereitgestellt, die als erfahrene LehrerIn über den notwendigen Kompetenzüberschuss verfügt, um kritische Situationen dennoch zu meistern, wobei in der Regel schon durch die Anwesenheit von zwei LehrerInnen eine entspanntere Situation in der Klasse gegeben ist, als wenn eine Person allein die Gruppe anleiten, fordern und im Auge haben muss. Reflexionen über den gemeinsam gehaltenen Unterricht fördern das Bewusstsein für die eigenen gelungenen oder weniger gelungenen Aktionen und machen die entwickelten Kompetenzen verfügbarer.

Die Evaluation der bisherigen drei Durchgänge des Halbjahrespraktikums in Bremen ergab, das die PraktikantInnen im Laufe des halben Jahres die Kompetenz erwarben, eine von Ihnen geplante Unterrichtsstunde durchzuführen, die Aufmerksamkeit der SchülerInnen im wesentlichen aufrecht zu erhalten und sie zur Auseinandersetzung mit den von ihnen angebotenen Lerninhalten zu bewegen, d. h. sie haben eine relativ umfassende Kompetenz, die man in der englischen Literatur als classroom management bezeichnet, erworben. Classroom management schließt ein: die räumliche Organisation des Klassenzimmers, feste Ablaufformen für den Unterricht ( z. B. Gruppenbildung, Stuhlkreis herstellen, Materialien austeilen, u.s.w.), Regeln für das Verhalten im Unterricht vereinbaren und Grenzen setzen, eine soziale Struktur in der Klasse aufbauen und ein ausreichendes Maß an Aufmerksamkeit auf Seiten der SchülerInnen herstellen und aufrecht erhalten. Natürlich lässt sich diese Kompetenz in jeder Richtung bezüglich der darin enthaltenen Teilkompetenzen verbessern, die wesentliche Leistung der Studierenden besteht jedoch darin, situationsangemessen die verschiedenen Teilkompetenzen in einem stimmigen Gesamtkonzept für ihren Unterricht einzusetzen.

Im Rahmen der Evaluation wurde auch versucht, das Ausmaß an erreichter Kompetenz zu bestimmen. Wir haben dafür das Modell von Dreyfuß benutzt, der 5 Kompetenzstufen praktischer Berufsarbeit auf dem Weg zum Experten unterscheiden konnte, nämlich: 1. Neuling, diese Stufe ist gekennzeichnet durch die Anwendung kontextfreier Regeln; 2. Fortgeschrittener Anfänger, dieses Level ist durch die Anwendung situationaler und kontextfreier Verhaltensregeln gekennzeichnet; 3. Kompetenz, auf dieser Stufe kann die Person einen Plan für die Situation entwerfen, kann wichtiges von unwichtigem unterscheiden. 4. Gewandtheit, auf dieser Stufe handelt die Person zunehmend flexibler und variantenreicher; 5. Experte.

In Bezug auf die Kompetenz des classroom managements erreichen ca. 70% der Studierenden die Stufe 3, der Kompetenz.

Der Erwerb dieser Kompetenz ist auch das erklärte Ziel der Studierenden. Sie wollen feststellen ob sie mit Schulklassen zurechtkommen, so dass die SchülerInnen ihren Anweisungen folgen und sie zugleich von den SchülerInnen akzeptiert werden. Den Lernergebnissen, die die SchülerInnen in ihrem Unterricht erzielen, schenken sie meist keine Aufmerksamkeit, eine Überprüfung der Lernergebnisse erfolgt ungenügend oder gar nicht und für die Erfüllung fachdidaktischer Ansprüche haben die PraktikantInnen in der Regel auch keine Kapazitäten mehr und wehren Ansprüche zur Umsetzung fachdidaktischer Erkenntnisse eher ab.